La F.A.Q du mouvement !

Dans cette Foire aux questions (F.A.Q), nous vérifions les mythes et les faits autour de notre système d’éducation. Chaque rubrique dispose de son propre lien : merci de les diffuser dans vos réseaux sociaux !

On peut définir la ségrégation scolaire comme la séparation des enfants dans des écoles (ou des classes) différentes, en fonction du revenu de leurs parents et/ou de leurs résultats scolaires.

Le Québec ne s’est jamais doté d’une politique de ségrégation scolaire. Mais l’existence des réseaux privé subventionné, public sélectif et public ordinaire est indéniable et nous rappelle qu’il s’agit dans les faits d’une politique de l’État québécois.

La ségrégation scolaire nous empêche d’avoir une école équitable où l’égalité des chances est réelle. L’équité est pourtant un véritable moteur de l’excellence en éducation, sans parler de son effet sur la cohésion de la société.  

Séparer les élèves dans des écoles/classes différentes n’est pas une fatalité, c’est un choix politique. École ensemble est là pour que, comme société, nous remettions le cap sur l’égalité des chances pour tous.

 


Pour aller plus loin sur la ségrégation scolaire au Québec : article Des mécanismes de ségrégation scolaire de l’Agence Science-Presse.


 

C’est faux. En fait, les bons résultats des écoles privées s’expliquent par deux facteurs : 1) les élèves du privé sont favorisés et 2) les collègues de classe des élèves du privé sont favorisés. Le même raisonnement est valable pour les écoles publiques sélectives du Québec.

Statistique Canada a étudié le phénomène dans un rapport de 2015 intitulé D’où proviennent les différences entre les résultats scolaires des élèves des écoles secondaires publiques et ceux des élèves des écoles secondaires privées ? La conclusion est claire :

« les élèves qui fréquentaient des écoles secondaires privées étaient plus susceptibles d’avoir des caractéristiques socioéconomiques positivement associées au succès scolaire et d’avoir des pairs dont les parents avaient fait des études universitaires ».


L’UNESCO résume bien le phénomène dans son rapport de 2021 sur le privé en éducation intitulé Qui décide ? Qui est perdant ? :

« Les classements des écoles privées publiés par les médias et lus par les parents s’appuient généralement sur la comparaison des taux de réussite aux examens des écoles publiques et privées. En pratique, le taux d’admission des élèves varie, et les parents les plus susceptibles d’opter pour un établissement privé sont souvent les plus aisés, les plus instruits et les plus ambitieux. Les écoles privées peuvent à leur tour sélectionner les élèves en vue d’optimiser leurs chances d’obtenir les meilleurs résultats possible. En contrôlant ces facteurs, il est possible de réduire, voire d’éliminer l’écart entre les écoles publiques et privées. »


 

Il faut remonter le temps pour bien comprendre la création du public sélectif et du public ordinaire. Le 18 décembre 1968, le gouvernement de l’Union nationale votait la Loi sur l’enseignement privé, par laquelle le Québec allait commencer à transférer des fonds publics aux écoles « privées ». En profitant de leur avantage comparatif (donner accès à un environnement exclusif), les écoles privées subventionnées commencèrent leur écrémage du réseau public. La part de marché du privé subventionné au secondaire est passée de 5 % en 1970 à 20,5 % en 2020.

Au lieu de se battre contre les privilèges du réseau privé subventionné, le réseau public a malheureusement décidé de réagir à cet écrémage en allant concurrencer l’école privée subventionnée sur son terrain : celui de la sélection.

Un réseau public sélectif a ainsi été mis sur pied à la fin des années 1980 (écoles internationales, sportives, alternatives, etc.), toutes des écoles qui ont acquis le droit de refuser des élèves. La part de marché du public sélectif est estimée au secondaire à au moins 20 %.


Les élèves qui n’ont pas accès aux réseaux privé subventionné ou public sélectif se retrouvent dans le 3e réseau, le réseau public ordinaire, où les élèves défavorisés et en difficulté sont surreprésentés. Cette composition du public ordinaire, de plus en plus écrémé, renforce l’attrait du privé et des projets particuliers : ce cercle vicieux agit à la baisse sur les résultats scolaires, la persévérance scolaire et la cohésion sociale.

 

À propos de la sélection

Les écoles sélectives ont plusieurs moyens pour sélectionner leur clientèle :
-examens de sélection;
-frais d’examens de sélection;
-frais de scolarité;
-frais pour projet particulier;
-frais pour matériel obligatoire (iPad, etc.) et frais d’activités (voyages à l’étranger, etc.)
-entrevue avec les parents et/ou les enfants;
-participation obligatoire des parents en classe;
-analyse des bulletins des années précédentes.

On peut rajouter une barrière supplémentaire qui paraît bien inoffensive: l'inscription obligatoire. Le seul fait de devoir proactivement s’inscrire à une école ou un programme suffit à diviser les « parents qui savent » de ceux qui ne savent pas, souvent les parents des milieux défavorisés disposant d’un capital social faible.

Bien sûr, le Québec ne s’est jamais doté d’une politique officielle de ségrégation scolaire: ne cherchez pas l’onglet Public sélectif sur le site du ministère de l’Éducation ! Mais l’existence des réseaux privé subventionné, public sélectif et public ordinaire est indéniable ; il s’agit dans les faits d’une politique de l’État québécois.

 

Le public sélectif: un réseau opaque

Le ministère de l’Éducation ne rend public aucun portrait détaillé de la fréquentation des projets particuliers sélectifs. Dans un avis de 2007, le Conseil supérieur de l’éducation estimait la proportion d’élèves dans des projets particuliers à 20 % en qualifiant ce chiffre de conservateur. Le ministre de l’Éducation Jean-François Roberge a avoué lors de la commission parlementaire sur le projet de loi 12 [sur la légalisation de la non-gratuité au public] n’avoir aucun portrait de la situation du public sélectif et s’est engagé à l’obtenir de son ministère. Une analyse a été réalisée en août 2020, mais n’a jamais été rendue publique. Il a fallu une demande d’accès à l’information pour l’obtenir. Cette analyse est imprécise (par exemple, le primaire et le secondaire ne sont pas distingués), mais certains faits ont frappé l’imagination, notamment des frais de scolarité au public allant jusqu’à 14 000 $ annuellement.

 


Pour aller plus loin sur l’histoire du développement du privé subventionné et du public sélectif : article Privé / public : une différence qui s’estompe du professeur Claude Lessard.


 

Oui, mais leur mission est d’éduquer tous les enfants. Les Finlandais ont décidé dans les années 1970 d’intégrer les écoles privées à un système commun avec les écoles publiques. Depuis, les écoles privées sont financées comme les publiques, elles ne choisissent plus leurs élèves et ne facturent plus de frais de scolarité. Elles ont maintenu leur statut juridique d’école privée et leur autonomie de gestion. Les écoles privées finlandaises ont abandonné tout désir d’exclusivité et participent à l’effort général d’éducation des enfants du pays avec le succès que l’on sait.

Comme le souligne Pasi Sahlberg, expert finlandais en éducation, l’objectif initial était l’équité. Mais les Finlandais se sont rendu compte avec le temps que l’équité était un moteur de l’excellence:

« En fait, comme l’excellence scolaire n’était pas une priorité particulière en Finlande, lorsque les élèves finlandais ont obtenu de si bons résultats lors de la première enquête PISA en 2001, de nombreux Finlandais ont pensé que ces résultats devaient être une erreur. Mais les tests PISA ultérieurs ont confirmé que la Finlande — contrairement à des pays très similaires comme la Norvège — produisait de l’excellence scolaire grâce à l’accent mis sur l’équité dans sa politique. » 

Extrait traduit de l'article What Americans Keep Ignoring About Finland's School Success – The Scandinavian country is an education superpower because it values equality more than excellence


 

Eh non. Sentant la forte baisse de l’acceptation sociale pour son modèle d’affaires basé sur le tri social de ses clients, les écoles privées subventionnées axent désormais une partie de leur marketing sur la prétention que « ce n’est plus vrai qu’on sélectionne nos élèves ». Ce spin fait valoir qu’il y a de moins en moins d’écoles qui font passer des tests d’admission. C’est peut-être vrai, mais la sélection est aussi forte qu’avant ! Comment ?

Premièrement, la meilleure manière de sélectionner ses clients, c’est de facturer des frais de scolarité. On s’assure ainsi de conserver une majorité de familles aisées. Deuxièmement, les écoles privées ont recours, en plus des frais, à d’autres méthodes pour remplacer les fameux examens d’entrée : on épluche les bulletins du primaire, on fait passer des entretiens aux enfants, on demande des lettres de motivation, etc. Bref, les barrières à l’entrée sont toujours aussi hautes.

 


À propos des méthodes de sélection du privé subventionné et du public sélectif, voir la rubrique Écoles publiques sélectives et ordinaires: comment en sommes-nous arrivés là ?


 

L’équité d’un système d’éducation, c’est fondamental. L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) explique que l’équité signifie qu’un système éducatif fournit les mêmes chances d’apprendre à tous les élèves :

« Par équité, on n’entend pas l’obtention des mêmes résultats éducatifs par tous les élèves, mais plutôt l’absence de lien entre les différences de résultats entre les élèves et le milieu dont ils sont issus ou les facteurs économiques et sociaux sur lesquels ils ne peuvent exercer aucun contrôle. En éducation, l’équité signifie que des élèves issus de milieux socio-économiques différents atteignent des niveaux similaires de performance scolaire et de bien-être social et affectif, et ont la même probabilité d’obtenir un diplôme de l’enseignement postsecondaire. »


On peut donc dire qu’équité est synonyme de justice ou encore d’égalité des chances. L’équité est le moteur des systèmes d’éducation partout dans le monde. L’OCDE définit clairement le rôle central que joue l’équité dans les systèmes d’éducation :

« Le statut socio-économique a une forte incidence sur la performance des élèves, mais dans les systèmes d’éducation plus équitables, davantage d’élèves défavorisés sont performants ».



Pas plus au Québec qu’ailleurs les enfants n’arrivent-ils à égalité sur la ligne de départ. Les systèmes d’éducation équitables permettent à ces enfants de rattraper les autres. Dans les systèmes inéquitables, les inégalités de départ se retrouvent telles quelles à la ligne d’arrivée.

 


Pour aller plus loin sur les conséquences de l’iniquité, l’article Écoles publiques sélectives : aucun avantage, nombreux désavantages sur notre blogue.


 

Parler d’écoles privées au Québec, c’est ignorer qu’elles reçoivent des fonds publics. Beaucoup de fonds publics. Les contribuables leur donnent plus de 600 millions $ annuellement.

Nos voisins ontariens, eux, ont de vraies écoles privées : elles ne reçoivent pas un sou des contribuables. C’est pourquoi, au Québec, il faut parler d’écoles privées subventionnées

C’est avec la Loi 56 de 1968 que le privé a été reconnu par le gouvernement de l’Union nationale aux fins de subvention. Ce choix politique a redonné un second souffle au réseau privé qui déclinait rapidement à l’époque. Comme l’explique le Rapport Larose (p.29) : 

« Jusqu’à ce moment, [le réseau privé] avait éprouvé des difficultés à survivre à la mise sur pied du réseau public, perdant la moitié de ses effectifs en une décennie. En effet, si le droit à l’éducation privée était reconnu, cela ne signifiait pas le droit à un financement public. »

Regrouper les élèves en difficulté est une mauvaise politique. Pas plus au Québec qu’ailleurs les enfants n’arrivent-ils à égalité sur la ligne de départ. Les systèmes d’éducation équitables permettent à ces enfants de rattraper les autres. Dans les systèmes inéquitables, les inégalités de départ se retrouvent telles quelles à la ligne d’arrivée.

Les raisons qui font que l’iniquité est un boulet sont faciles à comprendre. 

Le tableau suivant, basé sur le livre Les Inégalités scolaires [« Que sais-je ? » n°3985, PUF, 2014] du chercheur suisse Georges Felouzis, résume les conséquences du regroupement des élèves faibles :

Réunir les élèves en difficulté complique la pédagogie

  • On se retrouve avec des enfants pour qui le plaisir d’apprendre n’est pas une évidence.
  • L’enseignant doit revoir à la baisse ses exigences.
  • Climat négatif/discipline : moins de temps pour enseigner.
  • Cercle vicieux renforcé par la présence d’enseignants inexpérimentés.

Effet de stigmate

  • Les enseignants pensent que les enfants sont moins bons ; ils s’attendent à de moins bons résultats — et les obtiennent.
  • Les enfants aussi se perçoivent comme moins bons (fatalisme, déception, ambitions restreintes).

Peu d'apprentissages entre pairs

  • Difficile à construire quand les élèves ont peu de capital culturel.
  • Le niveau général d’une classe influe sur les chances de progression de chaque élève.

 

C’est faux. Le fameux chiffre de 60% induit les citoyens en erreur. Il sous-estime grandement la part des contribuables dans le budget des écoles privées subventionnées, et de ce fait, permet de maintenir le mythe du « privé qui nous fait économiser ».

Ce chiffre de 60% est trompeur, car on ne compare pas des pommes avec des pommes. Les élèves du public coûtent plus cher que ceux du privé subventionné, principalement parce qu’ils sont plus nombreux à arriver à l’école avec des difficultés et parce que l’école publique doit quadriller tout le territoire : il faut donc payer le personnel même si les classes comptent parfois très peu d’élèves. 

Le meilleur estimé connu du financement du privé est venu en 2014 du groupe d’experts présidé par l’ancienne protectrice du citoyen, Mme Champoux Lesage. Le rapport du groupe a évalué que le financement direct d’un élève du privé subventionné au secondaire équivalait à 75% de celui d’un élève équivalent du public. Extrait du rapport:

 


Pour simplifier, on pourrait dire qu’un élève du public coûte en moyenne 10 $ alors qu’un élève du privé subventionné reçoit 6 $ de l’État. Mais un élève du public équivalent à ceux du privé subventionné coûte en fait 8 $.
La bonne comparaison est 6 sur 8 (75%) et non 6 sur 10 (60%).


À ce financement direct de 75%, il ne faut pas oublier d’ajouter un financement indirect d'environ 20 millions $ (chiffre de 2012) qui correspond à l’argent versé par les contribuables pour rembourser en partie les donateurs des fondations d’écoles privées via les crédits d’impôt (source : étude de l’Université de Sherbrooke, p. 70). Ces « donateurs » donnent… votre argent. La vie est si simple.

C’est faux. Au secondaire, les élèves du privé subventionné reçoivent directement des contribuables 75 % du financement que reçoivent les élèves équivalents du public. Le reste de la facture est en partie comblée par les parents des élèves du privé subventionné. Cette contribution parentale représente effectivement une économie pour les contribuables. Mais il faut comprendre que si le privé n’était pas subventionné, l’économie pour les contribuables serait de 100 % par élève !

 

C’est le cas chez nos voisins ontariens où les écoles privées ne sont pas financées par des fonds publics. Environ 7 % des élèves du secondaire fréquentent le réseau privé ontarien ; tous ces élèves ne coûtent rien aux contribuables de l’Ontario.

Comme le dit elle-même la Fédération des établissements d’enseignement privés du Québec:

« Les écoles privées non subventionnées permettent au gouvernement de réaliser des économies substantielles puisque les parents paient tous les frais liés à la scolarisation de leur enfant, y compris le total des frais de scolarité. »

Oui, mais non. Quand on dit que « 65% des établissements d’enseignement privés sont subventionnés par l’État », c’est exact… mais cet indicateur nous renseigne bien mal ! 

Le pourcentage est relativement bas parce qu’il ne tient pas compte de la taille des écoles.

En fait, pour avoir une idée de la réalité, il faut plutôt calculer le pourcentage d’élèves du privé qui sont dans des écoles privées subventionnées. Ce chiffre est de 94 % tous niveaux confondus. Plus précisément, il est de 96% au secondaire, 90% au primaire et 77% au préscolaire. Voilà qui nous informe vraiment sur la place qu’occupe le privé subventionné par rapport au vrai privé au Québec. 


Notons que même les quelques écoles privées non directement subventionnées au Québec reçoivent indirectement un financement des contribuables via les crédits d’impôt pour dons aux fondations d’écoles privées.

 

 

C’est vrai. Les chiffres sont clairs en ce qui a trait aux revenus des familles ayant recours au privé : 60% ont un revenu supérieur à 70 000$ alors que ce n’est le cas que de 30% de l’ensemble des familles du Québec. « L’école privée demeure donc essentiellement le privilège des familles bien nanties, tandis que les enfants de familles modestes y sont l’exception. » (Rapport Larose, p.41.)

Un rapport préparé pour la Fédération des établissements d’enseignement privé abonde dans le même sens :

« Il est vrai, pour autant que notre échantillon soit représentatif de la population des ménages dont les enfants fréquentent les institutions membres de la FÉEP-Q, que ceux-ci se distinguent fortement, dans l’ensemble, de la répartition socioéconomique des ménages québécois. Le revenu médian des parents de notre échantillon frôle le double de celui des ménages de la Province » (p. 69).

Bien sûr, il n’y a pas que des familles favorisées dans le réseau privé subventionné. Mais au-delà des anecdotes personnelles qui sont bien réelles (« On se serre la ceinture pour envoyer nos enfants au privé »), il ne faut pas perdre de vue l’ensemble de la situation.

Une analyse réalisée en 2018 par MEP Consulting à la demande d’École ensemble a montré qu’il y a 6 fois plus d’élèves défavorisées au public qu’au privé.

Et attention : les données ne permettaient pas de distinguer les écoles publiques ordinaires des écoles publiques sélectives. Ce facteur de 6, déjà scandaleux pour une société comme la nôtre, serait assurément plus élevé si l’on avait pu comparer le privé au public ordinaire.


Article du Journal de Montréal: Six fois moins d’élèves défavorisés dans les écoles privées du Québec

Faux : L’idée que la concurrence en éducation favoriserait l’« innovation » et de meilleurs résultats globaux ne fonctionne pas dans un système ségrégué comme celui du Québec.

 

L’UNESCO nous éclaire à ce sujet dans son rapport de 2021 sur le privé en éducation intitulé Qui décide ? Qui est perdant ? :

« Dans la sphère économique, les entreprises se font concurrence pour survivre, car leur existence est conditionnée par la recherche du profit. On ne sait toutefois pas exactement comment cette dynamique s’exerce dans le secteur de l’éducation. En raison de la complexité du sujet, les études qui mettent en évidence les effets de la concurrence à l’échelle systémique sont rares, et les résultats ne sont pas concluants. Qui plus est, la concurrence peut conduire les écoles non étatiques à se plier aux aspirations des parents, quitte à aller à l’encontre des bonnes pratiques pédagogiques. » 

 

 

Oui, tous les élèves en profitent. La présence d’élèves forts dans toutes les classes est un facteur majeur de la réussite scolaire pour tous. Un comité d’experts mandaté par le ministère de l’Éducation du Québec écrivait ceci en 2014 : 

« Ainsi, les élèves qui sont plus à risque d’échouer pour des raisons liées à leur statut socioéconomique ou à leur origine ethnique, bénéficient significativement de la présence d’élèves forts dans leur classe, alors que les élèves forts ne sont pas pénalisés par la composition hétérogène de leur classe. »

Ce même comité d’experts présidé par Mme Pauline Champoux-Lesage (Protectrice du citoyen de 2001 à 2006) précisait aussi dans son rapport que :

« Favoriser l’hétérogénéité des classes et des établissements scolaires apparaît donc comme un moyen peu coûteux d’améliorer l’efficience d’un système scolaire, alors que la pratique du placement sélectif des élèves dans des classes ou des écoles différentes sur la base de leurs résultats scolaires, résultats qui sont intimement liés à leur origine sociale, entraîne des coûts supplémentaires dus à la concentration d’élèves à risque dans les mêmes groupes. »

et que

« Le placement sélectif des élèves sur la base de leurs résultats scolaires et de la capacité de leurs parents de choisir une école plutôt qu’une autre est à la fois inéquitable et inefficace, car il entraîne systématiquement une diminution substantielle dans les taux de réussite scolaire de l’ensemble des élèves et contribue à maintenir les inégalités sociales. »


Pour aller plus loin sur les avantages des classes équilibrées :

> Une étude du ministère français de l’Éducation publiée en décembre 2019 montre que le regroupement d’élèves forts induit une concurrence qui en fin de compte nuit aux résultats de ceux-ci :

« Appartenir à une classe contenant une forte proportion de bons élèves n’apparaît pas avoir d’effets bénéfiques pour tous les élèves, et l’effet en serait même pénalisant pour les élèves les plus performants initialement. Ce résultat, qui peut traduire un effet négatif de l’exposition à la compétition, est important en ce qui concerne les choix scolaires effectués par les familles. La composition des pairs est en effet souvent une dimension déterminante de ces choix. L’importance de ce facteur est justifié dans la mesure où la composition des pairs peut agir comme signal concernant d’autres aspects de la qualité de l’établissement (qualité du corps enseignant, équipements de l’établissement et options proposées, sécurité...). Toutefois, l’effet direct de la composition des pairs de la classe, à établissement donné, ne joue pas nécessairement sur les résultats scolaires dans le sens attendu.

Le fait que les très bons élèves puissent être pénalisés par une trop grande exposition à des pairs performants remet également en cause le bien-fondé des classes de niveau. Il semble qu’en moyenne, introduire une plus grande mixité scolaire au sein d’un établissement et d’une série donnés pourrait avoir un effet bénéfique pour la majorité des élèves. »

 

> L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) affirme que le tri des élèves en fonction de leurs aptitudes ou de leur statut social peut nuire autant à l’efficacité qu’à l’équité du système scolaire :

« Par exemple, si les élèves de faible niveau sont plus sensibles à la composition de leur classe que les élèves performants, le fait de trier les élèves selon leur niveau dans les écoles peut avoir un impact négatif sur la performance globale du système scolaire ; l’inverse peut également être vrai, selon la nature et l’ampleur des effets des pairs. En outre, comme les élèves défavorisés éprouvent souvent des difficultés à l’école, la ségrégation sociale et scolaire dans les écoles peut créer des obstacles supplémentaires à la réussite des enfants défavorisés et réduire l’équité dans l’éducation. » 

Toujours selon l’OCDE, séparer les enfants nuit à la mobilité sociale et à la cohésion sociale :

« La stratification scolaire peut également avoir des conséquences négatives à long terme sur la mobilité sociale. Les élèves défavorisés peuvent développer des aspirations scolaires et professionnelles biaisées en raison de l’absence de modèles inspirants que l’on trouve généralement dans les écoles où la mixité sociale est plus grande. Plus généralement, la stratification sociale au sein des écoles peut menacer la cohésion sociale, car les enfants ne sont pas habitués à la diversité sociale ou ethnique. » [traduction]

 

> L’article Deux ados sur trois souffrent d’anxiété de performance en première secondaire présente des recherches de l’UQAM sur l’anxiété de performance au secondaire au Québec :

« Dans le cadre de leurs travaux de recherche, Mme Plante et son équipe ont interrogé 1500 jeunes de première secondaire provenant de 11 écoles situées dans les régions de Saint-Hyacinthe et de Joliette. Résultat : 42 % d’entre eux vivent de l’anxiété de performance à un niveau modéré, et 23 % à un niveau élevé.        
[…]
Parmi les facteurs qui peuvent expliquer que l’anxiété de performance soit si répandue, la professeure de l’UQAM montre du doigt le contexte scolaire québécois.       

“Avec la multiplication des programmes sélectifs, l’école est quand même très axée sur la performance. On sélectionne sur le rendement scolaire”, souligne-t-elle.      

Dès la cinquième année du primaire, les élèves doivent bien performer s’ils veulent être admis dans un programme particulier sélectif au secondaire.      

“Ça ne peut pas faire autrement que de générer de l’anxiété de performance” »

 

> Une méta-analyse analysant quatre décennies de recherche universitaire sur les effets des classes hétérogènes/homogènes a conclu que la fin de la stratification profitait aux élèves plus faibles sans nuire aux élèves plus forts :

« Les résultats suggèrent que la fin des filières a eu des effets appréciables sur les résultats des élèves à faible capacité et aucun effet sur les résultats des élèves à capacité moyenne et élevée. Par conséquent, mettre fin aux filières devrait être encouragé, en particulier dans les écoles où les classes de niveau inférieur ont traditionnellement reçu moins de ressources. » [traduction]

 

> Le think tank américain The Century Foundation a lui aussi analysé la recherche sur la mise à part des élèves forts dans des classes ou des écoles séparées. Encore là, le constat est clair :

« Toutes les recherches mentionnées ci-dessus suggèrent que les élèves doués n’ont pas besoin d’être dans des écoles ou des classes séparées pour réussir. En fait, en moyenne, les programmes séparés pour les élèves doués ne semblent pas être efficaces, et la séparation des élèves les plus performants et les moins performants peut être activement préjudiciable aux élèves moins performants.

Les implications de ce constat pour la ville de New York — et d’autres districts ayant des programmes qui placent les enfants identifiés comme doués ou très performants dans des classes ou des écoles séparées — sont claires. L’identification des programmes pour enfants surdoués est un problème, mais il ne suffit pas de fixer les critères d’admission d’un système qui repose toujours sur la séparation des enfants dans des classes différentes pour promouvoir l’équité. Cette pratique même de la séparation n’est pas soutenue par la recherche. Au lieu de cela, les districts devraient créer des programmes d’enrichissement à l’échelle de l’école et orienter les services destinés aux enfants identifiés comme doués vers un modèle qui favorise les services d’insertion dans des environnements inclusifs, comme l’encouragent les meilleures pratiques en matière de services d’éducation spécialisée. » [traduction]

 

 

Oui, et on peut les chiffrer. L’inefficacité de notre système scolaire est un boulet pour l’économie et les finances publiques du Québec. La pénurie de main-d’œuvre qualifiée et les difficultés en lecture de nombreux chercheurs d’emplois plombent les efforts de recrutement des PME québécoises (53 % des 16-65 ans ont des compétences faibles ou insuffisantes en littératie). Cela signifie que des travailleurs de tous âges ont d’importantes difficultés en lecture et sont bien mal outillés pour s’adapter aux changements technologiques en cours.

Le rapport Savoir pour pouvoir publié à l’initiative de feu L. Jacques Ménard, président à l’époque de BMO Groupe financier, tirait déjà en 2009 la sonnette d’alarme au sujet du décrochage scolaire au Québec et chiffrait l’échec de notre système scolaire : 

« Le décrochage des 28 000 jeunes par cohorte représente pour le gouvernement du Québec un manque à gagner de 1,9 milliard de dollars, en valeur actualisée. Ce manque à gagner est constitué de taxes et d’impôts non perçus ainsi que de dépenses sociales additionnelles généralement associées à un décrocheur sur la durée de sa vie. »

En tenant compte de l’inflation, ce coût pour le trésor québécois serait aujourd’hui de 2,4 milliards $ annuellement.

 

De distinguer les écoles privées d’intérêt public de celles qui ne le sont pas. Le rapport proposait la création de deux statuts : les écoles privées et les écoles semi-publiques. Extraits :

« Une nouvelle conception de l’enseignement privé

81. Les principes que nous avons développés placent l’enseignement privé dans une situation plus normale à l’égard des pouvoirs publics et du système d’enseignement. En effet, dans notre province et jusqu’à tout récemment les tâches d’enseignement étaient réparties de façon complémentaire entre l’enseignement public et privé ; l’enseignement privé d’ailleurs était toujours, au moins dans ses secteurs les plus importants, sous la surveillance des autorités provinciales ou de l’université. Mais nous proposons des relations mieux définies entre l’enseignement privé et le système scolaire dans son ensemble, une meilleure perception de la fonction publique assumée par l’enseignement privé. La notion d’établissement privé ou de secteur privé d’enseignement ne nous semble plus rendre avec exactitude la situation et la fonction des établissements qui seront appelés à participer aux plans de développement de l’enseignement, à aider à la mise en œuvre des réformes pédagogiques, à bénéficier d’une aide financière de l’État. Nous suggérons que le nom d’établissement privé ne s’applique désormais qu’aux établissements qui se tiendront en dehors d’une active collaboration avec le secteur public, et que les autres soient plutôt désignés sous le nom d’établissements semi-publics.

[…]

370. L’établissement semi-public qui reçoit d’un corps public des subventions correspondant aux dépenses autorisées dans le secteur public, doit en retour accepter des normes d’administration analogues à celles des établissements publics avec lesquels il collabore. Cela signifie en pratique qu’il doit accueillir tous les élèves qui se présentent pour y recevoir l’enseignement qu’il dispense, pourvu que ces élèves remplissent les conditions fixées dans l’entente et résident dans un territoire déterminé conjointement. L’établissement semi-public ne peut pas imposer à ces élèves des frais de scolarité supplémentaires ; il doit respecter les mêmes règles de gratuité que le secteur public. Le même principe vaut pour le traitement et les conditions d’emploi du personnel de direction, du personnel enseignant : les normes prévues par le ministère pour les subventions aux corps publics doivent s’appliquer également aux établissements semi-publics. Agir autrement équivaudrait pour l’État à se concurrencer lui-même avec ses propres fonds et à dévaloriser l’enseignement public. »

Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec (1966) (Rapport Parent) tome 3, Chapitre VII —Les établissements privés et semi-publics

Membre de la Commission Parent, Monsieur Guy Rocher voit dans l’école à trois vitesses québécoise un « gâchis humain ». Il déclarait en 2020 :

« Nous voulions construire un système éducatif bien intégré, du primaire jusqu’à l’université, pour remplacer un système en pièces détachées. »

« Je trouvais que subventionner le privé, c’était aller à l’encontre de ce qu’on était en train de faire, tout était basé sur le fait qu’on voulait un système unifié, et on était déjà là à faire un premier accroc. »

 

  • Source de l’image: journal La Presse